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Volumen 3 / Nro. 8 / Mayo - agosto 2021 / ISSN: 2708 - 6305 / ISSN-L: 2708 - 6305 / Pág. 164 - 173
Una experiencia mestiza, pedagógica y artística para formar docentes en artes escénicas
A mixed, pedagogical and artistic experience to train teachers in performing arts
José Luis Gámez
jolugamez007@gmail.com
Código ORCID: 0000-0002-6612-0449
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Caracas, Venezuela
I Artículo recibido en febrero 2021 I Arbitrado en marzo 2021 I Aceptado en abril 2021 I Publicado en mayo 2021
RESUMEN
La experiencia pedagógica permitió una reflexión amplia sobre la adquisición de una serie de conocimientos hurgando en la pedagogía, el contexto social, la investigación y el teatro fundamentalmente. El diseño del estudio se encuadra en el paradigma pospositivista con un enfoque cualitativo y comunicacional. Hubo preferencia por emplear como método para el aprendizaje teatral a lo llamado por Laferriére (2001) El artista pedagogo y el modelo de formación basado en la mezcla y el mestizaje. Por los propósitos que presenta se estaría tratando con una investigación de tipo documental que hace énfasis principalmente en las ideas y las deducciones e inferencias del autor. La revisión bibliográfica enfatizó teorías de Lyotard (2016), García Canclini (2003), Piscator (2013), Brecht (1983), Buenaventura (2004), Boal (1985), Galeano (2003) y Esslin (1966) El estudiante fue capaz de amalgamar los conocimientos y de generar su auténtica propuesta artística, evolucionando en un discurso pedagógico, dramático y una puesta en escena con sus ideas propias e intereses personales.
Palabras clave: Teatro; pedagogía; mestizaje; teorías; experiencias docentes
ABSTRACT
The pedagogical experience allowed a broad reflection on the acquisition of a series of knowledge delving into pedagogy, the social context, research and theater fundamentally. The study design is framed in the postpositivist paradigm with a qualitative and communicational approach. There was a preference for using as a method for theatrical learning what was called by Laferriére (2001) The pedagogical artist and the training model based on mixing and miscegenation. For the purposes that he presents, it would be dealing with a documentary type of research that emphasizes mainly the ideas and the deductions and inferences of the author. The bibliographic review emphasized theories of Lyotard (2016) García Canclini (2003) Piscator (2013) Brecht (1983) Buenaventura (2004) Boal (1985) Galeano (2003) and Esslin (1966) The student was able to amalgamate knowledge and generate their authentic artistic proposal, evolving in a pedagogical, dramatic discourse and a staging with their own ideas and personal interests.
Keywords: Theater; pedagogy; miscegenation; theories; teaching experiences
INTRODUCCIÓN
Desde una perspectiva estética con un enfoque sociocrítico y con una visión educativa y comunicacional, se establecieron los principales fundamentos teóricos y metodológicos que condujeron al estudio presente. Considerando un tirabuzón de realidades contextuales y de conocimientos que devienen de lo universal a lo local y viceversa.
Ubicar el pensamiento, el conocimiento y la acción de los seres humanos en función de un contexto contemporáneo, necesariamente obliga la consideración de la influencia de la tecnología sobre la producción intelectual y con ello, el acceso menos dificultoso a los discursos propuestos que navegan por el mundo.
Centrarse en una idea fija es prácticamente imposible frente a un bombardeo constate de información sobre la misma idea que se cree única. Aun así para efectos comunicativos deben orientarse los discursos de forma tal que se hagan digeribles para y por el lector.
Esta experiencia no se ha escapado de la influencia de lo dicho con antelación, solo que para insertarse en el contexto no trata de negar la producción de conocimientos, sino más bien se ocupa de cómo encontrar una estrategia que permita el encuentro de los discursos diversos para expresar lo que se quiere.
Ya existiendo pensadores en la búsqueda de la integración del conocimiento por sobre la consideración única y absoluta, tales como Lyotard (2016) y García Canclini (2003) entre otros; quienes propusieron el pastiche, la hibridación y el collage como una orientación para abordar esta forma de pensar el conocimiento.
Por el lado de la investigación educativa se encuentra George Laferriére (2001) y su discurso sobre la pedagogía puesta en escena, quien prefirió emplear como método para la enseñanza teatral a lo llamado por él la mezcla y el mestizaje, sin obviar de modo alguno el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
A lo largo de la experimentación, la técnica de la mezcla será una herramienta pedagógica conocida por los estudiantes, y pueden integrarla en su formación personal. Es decir, mezclar los contenidos para la redacción de un trabajo teórico o, también para la fabricación de un juego dramático. No se debe olvidar el mestizaje y traslado de los contenidos que permiten la mezcla de las ideas y favorecen el desarrollo de la persona. (p. 23)
Sin intención de desestimar las libertades del pensamiento universal, se ubicó para efectos meramente contextuales, lo socio crítico centrado principalmente desde el discurso político. Así dentro del proceso se recomendaron lecturas como las de los teóricos y dramaturgos alemanes Erwin Piscator (2013) (Teatro del proletariado) y Bertolt Brecht (1983) (Teatro épico) Se resaltaron, además, las tendencias teóricas de eminentes latinoamericanos que ya venían realizando investigaciones en este sentido, como el colombiano Enrique Buenaventura (2004) (La creación colectiva) y el brasilero Augusto Boal (1985) (Teatro del oprimido).
Otros discursos teóricos y dramáticos relacionados específicamente con el arte teatral ampliaron el horizonte de lecturas recomendadas, a partir de la cultura de los primeros pobladores y la colonización con Eduardo Galiano (2003) y su texto Las venas abiertas de América Latina. Hasta la influencia de las principales tendencias estéticas universales sobre el teatro latinoamericano: Martin Esslin (1966) El teatro del absurdo y El teatro épico de Brecht. Por supuesto sin menospreciar cualquier otra tendencia que tenga a bien ser considerada.
Es momento de preguntarse ¿Para qué obrar en este cúmulo de conocimientos específicos y en otros? Las reflexiones iniciales del proceso pedagógico con los estudiantes y siendo el autor egresado de este programa de formación académica, consideraron que el programa era débil en cuanto a la adquisición de competencias intelectuales, específicas, investigativas y pedagógicas.
Tal vez era un programa muy ambicioso en tanto al aprendizaje del conocimiento especializado; pero había una urgencia por enfatizar el perfil del egresado que es formar un docente capacitado para involucrarse convenientemente con el proceso de enseñanza y aprendizaje del teatro y cuáles son los beneficios y el impacto social que se requiere. Era preciso que el docente hiciera conciencia sobre esta necesidad y de que había que trabajar para cubrir y erradicar en lo posible esas deficiencias en el estudiante.
En medio de esta situación problemática se orientó el aprendizaje con otra propuesta que integrara el universo de conocimientos enseñados con los arqueados por la motivación particular de cada quien. El estudiante fue capaz de integrarlos y de generar su auténtica propuesta estética, amalgamando un discurso pedagógico, dramático y una puesta en escena con sus propias ideas e intereses personales.
Búsquedas pedagógicas-artísticas previas
La tesis de Alejandra Montané (2009) realizada en la Universidad de Barcelona España y titulada: Educación, arte y complejidad en la Universidad: Imaginarios instituyentes y experiencias pedagógicas del profesorado artista. A propósito de Feliciano Castillo y Georges Laferrière, en el resumen expresa con claridad:
En el contexto universitario ‐concretamente en los estudios relacionados con los ámbitos de educación (Pedagogía, Educación Social, Formación del Profesorado) ‐ conviven múltiples formas de comprender la docencia. La presente investigación se focaliza en el profesorado que ha vinculado su experiencia vital relacionada con el arte, sus experiencias educativas y su docencia generando unas singulares formas de conocimiento pedagógico. (s.n.)
En Canadá el investigador de la educación teatral George Laferrière (2001) con sus Prácticas creativas para una enseñanza dinámica. Subtítulo: La dramatización como herramienta didáctica y pedagógica. Muestra la necesidad de la mezcla y el mestizaje como proceso integrador de los conocimientos de teóricos diversos, tanto artísticos como pedagógicos con los personales que proponen los estudiantes. Una suerte de reflexiones profundas con referencia a la didáctica y a la investigación teatral.
Se hará un detenimiento necesario para explicar lo que antecede al aprendizaje teatral en el contexto venezolano, por ser el centro de las reflexiones que son objetos de este estudio, una suerte de evolución histórica del conocimiento y aprendizaje teatral que transita desde el empirismo hasta la formación profesional. Se remonta a mediados del siglo xx, cuando inmigrantes europeos y de sur América llegan al país con conocimientos teatrales adquiridos en sus países de origen. Con el autodidactismo e improvisaciones pedagógicas comenzaron a dictarse talleres de dirección y de formación actoral principalmente. Personalidades como Juana Sujo, Jesús Gómez Obregón y Luis Peraza entre otros, llegaron a consolidar la formación escolarizada con sus academias particulares, las cuales se multiplicaron y algunas se conservan en la actualidad.
Comenzando los años ochenta abren en las universidades las escuelas para que se inicie el aprendizaje con conocimientos teatrales.
A partir de tres momentos evolucionó la experiencia pedagógica de interacción entre el docente y los estudiantes de la asignatura Métodos de la enseñanza de las Artes Escénicas, del Programa Artes Escénicas del Departamento de Arte del Instituto Pedagógico de Caracas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
En primera instancia se podría hablar del diagnóstico, entendiendo este como la situación en que se encontró el proceso de enseñanza y aprendizaje de las artes escénicas en la institución. En una situación muy precaria en tanto a conocimiento de la especialidad se refiere. Comenzó el aprendizaje con algunos profesores altamente comprometidos y por lo general con una formación autodidáctica fundamentalmente, pero con amplia experiencia en el campo de las artes teatrales. Otros con poca o nada formación especializada pero si con conocimientos pedagógicos. En medio de esta dificultosa experiencia de inicio comenzaron a formarse los primeros profesionales (Profesores de Artes escénicas).
La segunda etapa comienza cuando los primeros profesionales formados como profesores de artes escénicas (ganadores de los concursos de oposición) asumen la conducción de la enseñanza en el Programa bajo la tutela de los profesores más antiguos. Los docentes no especialistas regresaron a sus departamentos pero el problema no estaba resuelto porque vino un proceso de adaptación que duró varios años.
En la tercera etapa, ya con cierta solidez académica, gracias a los postgrados y otros cursos de mejoramiento profesional, el Programa de Artes escénicas alcanza un nivel óptimo en tanto conocimientos pedagógicos y teatrales. Es cuando se genera una auténtica ocupación por evaluar y proponer cambios en la estructura curricular. Previamente ya se estaba trabajando en este sentido con la asignatura Métodos para la enseñanza de las artes escénicas.
Dada la inconsistencia del conocimiento que presentaba el programa original de la asignatura mencionada se decidió establecer transformaciones al mismo y el docente presentó su propuesta a la comunidad especializada a manera de un proyecto. Desde ese entonces (comienzo de los dos mil) y dada su aceptación por la comunidad se ha mantenido hasta el presente pero con el nombre modificado: Didáctica Teatral.
METODOLOGÍA
Contexto
Las revisiones de los documentos, la observación de los estudiantes y las reflexiones del autor con relación al proceso se realizaron en el Programa de Artes escénicas, del Departamento de Arte del Instituto Pedagógico de Caracas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Ubicado en la Avenida Páez de la urbanización el Paraíso de Caracas, Venezuela. Esta universidad se caracteriza por albergar en su mayoría a estudiantes con bajos recursos económicos provenientes de las zonas aledañas y de las más humildes de Caracas. En Venezuela es la primera casa de formación de docentes en distintas áreas del conocimiento, y esta reflexión se detiene en la formación de profesores de la especialidad artes escénicas.
Diseño de la investigación
Considerando el diseño de este estudio el mismo se encuadra en el paradigma postpositivista, con un enfoque cualitativo y comunicacional. Por el planteamiento de los propósitos que presenta se estaría tratando con una investigación documental que hace énfasis principalmente en las ideas, pensamientos y reflexiones del autor. Así lo acredita el Manual para la elaboración de investigaciones de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL): “La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones y, en general, el pensamiento del autor” (2006, p. 20).
Planificación
Propuesta estética: la suma de las propuestas dramática y escénica.
Etapa 1.
Luego de realizar un diagnóstico para indagar qué tanto y la calidad de los conocimientos que trajeron los estudiantes como conducta de entrada para iniciar el proceso; se les informó sobre la formalidad de cómo deben construir su experiencia estética que se desarrollaría en dos partes: una propuesta dramática y una propuesta escénica.
La primera consideración fue elaborar a manera de proyecto de investigación las ideas que pensaron evidenciar en la propuesta: Título, orientación teórica (descripción de la situación problemática) objetivos, tareas, orientación metodológica y justificación. Esto se sometió a un proceso de revisión en un tiempo prudencial, por parte del docente, el evaluado y sus compañeros de curso, aportes importantes que aclararon lo más posible la comprensión del proceso ejecutado.
En la descripción y la orientación teórica se presentaron los fundamentos teóricos de la propuesta dramática, enfatizando de manera explícita la situación problemática que se sugirió y de ser posible la construcción de la textualidad y si el caso así lo amerita, con la inclusión del intratexto y del intertexto enfatizado por el mexicano Lauro Zavala (1999).
Etapa 2.
En este nivel se redactaron los cinco objetivos con tres actividades mínimas por cada uno. Los objetivos estuvieron destinados para desarrollar: 1- habilidades y destrezas en el manejo de la expresión oral, 2- tratamiento del cuerpo, 3-conciencia del espacio, 4- sentido del ritmo y 5- consideraciones sobre otros elementos escénicos (escenografía, utilería, vestuario, iluminación, sonido, maquillaje, etc.) para el desarrollo de cada objetivo y de manera individual se construyeron tres tareas que evidenciaron el aspecto específico trabajado.
Etapa 3.
La propuesta escénica amarra la relación dirección y actuación en el espacio que conlleva a la puesta en escena virtual. Armonizando la propuesta dramática con todos los objetivos y puestos en la escena teatral propiamente dicha con la realización de las tareas. Es un proceso constante de revisión de las prácticas y de los ensayos hasta la obtención del producto deseado.
Etapa 4.
Al final del proceso el estudiante entregó su informe escrito (el proyecto y la experiencia pedagógica ejecutada) y se presentó al goce del público la puesta en escena de la obra creada por sí mismo.
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA
Para efectos de comprensión de la experiencia pedagógica el resumen se ilustró a manera de ante proyecto, para observar un ejemplo de cómo se orientó de manera general el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Identificación y claridad de consignas: se requiere de reflexiones profundas con relación al qué se quiere hacer y cómo se quiere hacer, para lo cual fue necesario asistir a reuniones grupales periódicas con el docente para con los aportes de la clase apoyar y completar la propuesta. Luego de este trabajo intelectual y teniendo claridad suficiente de las ideas, se comienza a armar en forma de proyecto el primer borrador de trabajo, sin obviar el principio de que las estética suma los aspectos dramáticos con los escénicos implícitos en la pedagogía.
Ejemplo:
Título:
Cita con el Wisky para un mismo fin.
Descripción:
Considerando una atmósfera farsesca y un estilo ecléctico mezclar la teoría del pastiche de Jean Lyotard, empleado técnicas de creación colectiva del colombiano Enrique Buenaventura y algunas ideas del absurdo de Martín Esslin. Se trata de expresar en una experiencia teatral los sucesos acaecidos en un pueblo a causa de un envenenamiento y muerte de cuatro amigos mientras jugaban dominó, por la ingesta de una botella de wisky adulterado.
Objetivo general:
Amalgamar un discurso ecléctico con enfoques pedagógico, artístico y dramático en una puesta en escena de acuerdo con las ideas e intereses personales.
Objetivo específico 5:
Hurgar en elementos escénicos para construir una atmósfera mortífera.
Tareas:
5a- Crear diseños de ambientes tenebrosos y de misterio con varios efectos de iluminación.
5b- Construir diseños de sonidos de terror empleando la originalidad.
5c- Elaborar propuestas de vestuarios farsescos y absurdos.
Metodología:
Por el planteamiento de los propósitos que presenta se estaría tratando con una investigación documental que hace énfasis principalmente en las ideas, pensamientos y reflexiones del autor, enfatizando la formación pedagógica del teatro desde la mezcla y el mestizaje.
Justificación:
Presentar a la comunidad universitaria una propuesta pedagógica novedosa para el aprendizaje teatral.
Evaluación:
Por ser un trabajo creativo se encuentra inmerso en un enfoque cualitativo, lo cual lo hace un poco complejo para emitir juicios evaluativos cuando es normal que todo funciona como un proceso integrador. En este caso se recomienda estar atentos a qué nivel de calidad y cómo se asimilan e instalan las competencias intelectuales, pedagógicas, especializadas e investigativas tanto durante el proceso como en el producto final.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
1- A pesar de ser una experiencia de relaciones estrechas entre el docente y el estudiante. La misma tuvo un impacto de importancia en la comunidad de influencia. La institución también se benefició porque a partir del proceso se generaron resultados satisfactorios que engalanaron el aprendizaje universitario.
2- Los docentes especialistas sintieron curiosidad y se interesaron por conocer sobre este modelo de formación basado en la mezcla y el mestizaje. Incrementando la motivación para seguir y crear proyectos para mejorar la calidad de la formación en la pedagogía artística.
3- Algunos se interesaron porque se estaba desarrollando un discurso postmoderno y hasta sugirieron que la experiencia debería ahondar más en este sentido; pero la intención fundamental fue la aplicación de un método para el aprendizaje teatral. Se quiso vislumbrar un horizonte discursivo con conocimientos, ideas y pensamientos con una visión estética y pedagógica. Los interesados en la posmodernidad tuvieron que conformarse con algunas consideraciones sobre el pastiche o el collage que teoriza Lyotard (2016) y algunos aspectos de hibridación manejados por García Canclini (2003). Quizás los autores más relevantes para fundamentar las reflexiones con esta orientación.
4- La mayor ganancia la obtuvieron los estudiantes incrementando el desarrollo de la personalidad adquiriendo competencias intelectuales, pedagógicas, especializadas y de investigación. En el entendido de que la competencia favorece la consideración de qué le hace falta al estudiante para completar y desarrollar su experiencia personal de aprendizaje y desde la particularidad de sus deseos; siendo el docente un colaborador que le brindó el apoyo en la orientación requerida para satisfacer sus necesidades de orden vital principalmente.
5- Es indudable que la intelectualidad se hizo presente para el momento de la reflexión sobre qué se quiere hacer, apoyado en un arqueo de lecturas que le permitieron adquirir conocimientos. Para hacer aportes y ajustes para que el pensamiento fluya hacia la concreción de la idea y esbozarla con la construcción de la textualidad.
6- La competencia pedagógica permitió asimilar la conciencia del orden y de la planificación de los conocimientos, buscando una lógica al qué y al cómo del proceso de enseñanza y de aprendizaje en función de un planteamiento organizado. Con el planteamiento de objetivos, tareas y de competencias para promocionar el acto creativo inmerso en el aula constructiva.
7- La competencia especializada quizás fue la más rica en tanto al goce por parte de los estudiantes porque están penetrando una de las verdaderas razones que le da sentido a su vida universitaria, el aprendizaje teatral. Fue evidente el apasionamiento por conocer la tríada director, actor y público; y las generalidades sobre ejercicios teóricos y prácticos durante la experiencia pedagógica sugeridos por el docente orientador y su grupo de estudiantes. Fue acertado haber centrado la práctica del imaginario con el actor: su expresión oral, el trabajo corporal, el ritmo, el espacio y otras consideraciones para crear la atmósfera teatral.
8- La adquisición de las competencias investigativas se obviaron con la realización del proyecto, siguiendo un poco las normas y procedimientos que sugiere la investigación universal para la elaboración de tesis y proyectos de grado. Siendo un poco más riguroso el aprendizaje de esta competencia por el desinterés que muestra el estudiante por esta área del conocimiento.
9- La coordinación del programa artes escénicas aglutina a los profesores de esta especialidad con la finalidad de regir aspectos relacionados con lo docente y lo administrativo. La misma ha hecho un seguimiento constante a la manera como se ha ido desarrollando la experiencia pedagógica, y aprovechando un requerimiento del gobierno por hacer transformaciones en las mallas curriculares de todo el sistema universitario a nivel nacional. Fue así como la coordinación resolvió incluir esta propuesta como una unidad curricular para la actualización novedosa que se venía gestando.
Desde el año 2017 la asignatura (unidad curricular) Didáctica teatral (antes Métodos de la enseñanza de las artes escénicas) pertenece al grupo de materias de la malla curricular. Se ofrece por lo menos cada dos semestres o cuando los estudiantes lo requieran como un requisito especial para la obtención de su grado. En la actualidad se encuentra en proceso de ejecución para en un tiempo prudencial ser sometido a una evaluación periódica como lo exigen en la Subdirección de docencia de la universidad y el Estado.
10- Un aspecto a superar tiene que ver con el factor tiempo. El hecho de estar inmerso en una carrera profesional universitaria exige la responsabilidad de cursar varias asignaturas por períodos. Ello le genera al estudiante una angustia porque siente que el tiempo se le acorta ante la cantidad de actividades que debe hacer, y la que le demanda la experiencia pedagógica propuesta por la especialidad entre otras asignaturas.
El estudiante suele ser preocupado y ocupado por el cumplimiento de sus responsabilidades y aunque la exigencia y la disciplina suele ser extrema, la respuesta de él por lo general es muy buena. Pese a algunas interrupciones del proceso por causa de las luchas reivindicativas de aspectos económicos por parte de los trabajadores, de los docentes y de los estudiantes.
Ante esta situación es una ventaja la presencia de la tecnología como apoyo para realizar varias actividades vía Internet.
CONCLUSIONES
Es una experiencia pedagógica y artística que se nutre de la investigación documental para comprender la problemática y develar visiones nuevas para el aprendizaje teatral con un enfoque pedagógico.
Es improcedente, en modo alguno, la consideración de que esta sea una propuesta limitante del conocimiento sino todo lo contrario. Es una estrategia que abre un abanico de posibilidades para hurgar en la universalidad desde la propuesta de George Laferriére (2001) El artista pedagogo y el modelo de formación basado en la mezcla y el mestizaje.
Las reflexiones del autor y la constante revisión y aplicación de la propuesta por algunos docentes interesados pertenecientes al claustro de especialistas en teatro, hizo germinar la idea de que esta visión se considerara una asignatura del programa oficial universitario. Aprovechando la solicitud por parte del estado docente de la transformación curricular en la formación universitaria a nivel nacional. Desde el año 2017 se está aplicando en el nuevo diseño para finalmente, cuando llegue el momento, ser sometida a la evaluación oficial.
REFERENCIAS
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Boal, A. (1985) Teatro do oprimido e tras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilizacao Brasileira
Brecht, B (1983) Pequeño órgano para el teatro. Editorial Don Quijote. España
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Esslin, M. (1966) El teatro del absurdo. Editorial Seix Barral. España
Galeano, E (2003) Las venas abiertas de América Latina. Editorial: Siglo XXI de España Editores. España
García, N. (2003) Noticias recientes sobre la hibridación. Trans. Revista Transcultural de Música, (7), Recuperado de https://www.redalcy.org/articulo.oa?id=82200702
Laferriére, G. (2001) Prácticas Creativas para una enseñanza dinámica. Edición ÑAQUE Editora. España
Lyotard, J. (2016) La condición posmoderna. Recuperado de https://www.uv.mx/tipmail/files/2016/10/J-F-LYOTARD-LA-CODICION-POSMODERNA.Pdf&ved=2ahUKEwj62KovwAhWUTTABHbAADHQQFjAAegQIAxAC&usg=AOvVaw2jqpZOUW7OTFf4fJIJRHba
Montané, A. (2009) Educación, arte y complejidad en la Universidad: Imaginarios instituyentes y experiencias pedagógicas del profesorado artista. A propósito de Feliciano Castillo y Georges Laferrière. Tesis de grado. Universidad de Barcelona. Departamento de didáctica y de organización educativa. España
Piscator, E. (2013) Teatro político. Sociedad Madrid. Asociación de directores de escena de España. Edición de César de Vicente Hernando
UPEL. (2006) Manual de trabajos de grado de especialización y maestría y tesis doctorales. 4ª edición, reimpresión 2014. Ediciones FEDEUPEL
Zavala, L. (1999) Elementos para el análisis de la intertextualidad. Cuadernos de literatura. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es